| 도덕 사회화론 |
| 목표 |
| 사회의 기존에 존재하는 도덕 규범이나 예절, 그 사회의 이상(친사회적인 가치를 주입)에 일치하도록 개인을 도덕적으로 사회화시키고 사회적 존재로서의 품성을 기르는 것 |
| 중점 |
| 도덕 교육을 받은 사람들의 구체적인 행동, 즉 결과에 초점을 두어야 함 |
| 뒤르켐 |
| - 도덕 교육의 목표: 도덕성의 구성요소(규율 정신, 집단에 대한 애착, 자율성(자기 결정)들을 발달시키는 것 * 집단에 대한 애착: 도덕적 정서와 의지의 교육이 필요함 - 도덕적 규칙을 제시할 때 강력한 권위나 벌의 사용이 필요 → 어린 아동 시기에 주입된 도덕적 권위에 대한 초기의 존중감으로부터 점차 내적으로 스스로 선택한 도덕적 지향을 향해 이동해 나감 도덕적 사회화 접근 (교육 방법) - 교육자들은 그들의 인격과 행동에 의한 모범적 사례에 의해 가르쳐야 함(교사들이 모범을 보여야 함) - 친사회적인 도덕적 인격은 모범적인 도덕적 기질과 행동을 담고 있는 문학작품을 접하면서 효율적으로 사회화될 수 있음 |
초등임용 - 도덕 - 기본이론
도덕 기본이론
문제1
| 도덕 사회화론 |
| 목표 |
| 중점 |
| 뒤르켐 |
문제2
| 도덕 발달론 |
| 목표 |
| 중점 |
| 피아제 (뒤르켐 비판) |
| 콜버그 |
| 전기 인지발달론 도덕교육에 있어 을 두려워 함 도덕적 가치와 같은 내용 < 도덕적 의사결정과 같은 과정 후기 정의로운 공동체 접근(포괄적): 민주적인 절차에 의해 운영되는 공동체 → 가상적인 딜레마에 대한 개별 학생들의 도덕적 숙고로부터 사회집단 안에서 개인들 간의 상호작용으로 관심의 초점을 바꿈. 교육에서의 효율성 단위는 개인이 아니라 (뒤르켐의 영향)을 일정 부분 수용 → 형식만을 중시하던 입장에서 을 인정 → 가상적인 딜레마를 사용하는 것보다 를 다루는 것이 더 효과적 → 도덕교육에 있어 을 부분적으로 인정 → 도덕적 사고를 적용하는 것을 배울 수 있게 하는 들을 더욱 중시 → 도덕교육에 있어 판단이나 추론보다는 자체를 더욱 중시 |
도덕 교육 관련 학자
문제3
| 프로이트의 정신분석학적 도덕심리학 |
| (id) - 본능적인 나 |
| (ego) - 현실적인 나 |
| (superego) - 도덕적인 나 |
문제4
| 도덕 심리학 - 밴듀라의 사회 학습 이론 | |
| 자신의 행동 이후에 얻게 되는 칭찬과 보상 | |
| 다른 사람의 행동과 그 행동의 결과를 관찰하고 이를 모방 | |
| 자신의 내적 기준에 따라서 스스로 보상을 주는 강화 | |
문제5
| ② 관찰학습의 네 가지 과정 | |
문제6
| 피아제의 도덕성 발달 이론 | |
| 타율적 도덕성 | |
| 자율적 도덕성 | |
문제7
| 콜버그의 도덕성 발달 이론 (=콜버그의 정의 윤리) |
문제8
| ② 각 단계별 특징 | ||
| 이전 수준 | 1단계 () | |
| 2단계 () | ||
| 수준 | 3단계() | |
| 4단계 () | ||
| 이후 수준 | 5단계 () | |
| 6단계 () | ||
문제9
| ③ 이론의 특징 |
문제10
| ④ 이론의 비판 | |
| 퇴행의 문제 | |
| 단계에서 단계로의 이행 문제 | |
| 도덕적 판단과 도덕적 행동 간의 불일치의 문제 | |
| 정의적 측면의 발달을 등한시 | |
